Sumário: 1. Introdução; 2. Constitucionalismo feminista e a construção histórica dos direitos das mulheres na Constituição de 1988; 3. Educação como direito humano e movimentos pela escolaridade feminina; 4. Conclusões; 5. Referências.

1.     INTRODUÇÃO

“A  educação é o poder das mulheres”

(YOUSAFZAI, Malala)

O balanço das últimas três décadas permite apontar que os movimentos normativos de proteção dos direitos humanos das mulheres centraram seu foco em três questões centrais: a) a discriminação contra a mulher; b) a violência contra a mulher; e c) os direitos sexuais e reprodutivos. Isto porque a normatividade reflete, ao longo de seu desenvolvimento, a diversidade do próprio movimento feminista – melhor seria dizer dos feminismos – e de sua pauta.

Reivindicações feministas, como o direito à igualdade formal, a liberdade sexual e reprodutiva, o fomento da igualdade de condições socioeconômicas, redefinição de papéis sociais e o direito à diversidade sob as perspectivas de raça, etnia, dentre outras, cada qual, ao seu modo, foram incorporadas pelos tratados internacionais de proteção dos direitos humanos.

A realidade, todavia, ainda nos desafia em todos estes campos. Quanto à igualdade formal, verifica-se que 20% dos países do mundo ainda adotam explicitamente em suas legislações padrões normativos discriminatórios contra a mulher. O acesso à bens e serviços também  é marcado pela desigualdade, por exemplo, no campo, as agricultoras– que representam 43% da mão de obra – têm tradicionalmente menos acesso do que os homens a insumos, serviços e infraestrutura e tecnologias de produção.

Em relação aos papéis sociais, em todo o mundo, 35% das mulheres já sofreram, em algum momento das suas vidas, violência física e/ ou sexual por um parceiro íntimo ou violência sexual por um agressor que não era seu parceiro. Uma em cada cinco meninas e mulheres – com idade de 15 a 49 anos, que já foram casadas ou estiveram em uma união – relatou ter sido submetida a violência física e/ou sexual por um parceiro íntimo ao longo dos últimos 12 meses.

Ainda, quando agregado o recorte interseccionalidades os dados sobre violência se tornam ainda mais alarmantes – meninas indígenas, adolescentes e jovens mulheres são mais vulneráveis a violência, agressões, exploração trabalhista e assédio do que outras meninas e mulheres, 64%= das mulheres assassinadas no Brasil são negras e que, das 2,4 milhões de mulheres que sofreram violência em 2013, 1,5 milhão são negras.

A existência de uma pluralidade de movimentos feministas demonstra a multiplicidade de realidades enfrentadas por mulheres diferentes. Assim, como toda expressão de um direito humano, a igualdade de gênero se apresenta como um ponto de chegada inserido num processo de luta por dignidade humana.

Essa luta pelas variadas formas de emancipação feminina é feita de avanços e retrocessos, em especial no contexto dos direitos sociais. O primeiro passo deste caminho se apresenta no acesso pleno de mulheres ao ensino, inserido como um catalisador de igualdade material. O papel emancipador da educação sobressai por si e também por ser agente catalizador da proteção de outros direitos.

É certo que, como a inspiradora história de Malala Yousafzai nos ensina que “a educação é o poder das mulheres”, todavia, este caminho, como a própria história da menina paquistanesa demonstra, é recente e ainda pende de consolidação.

Com efeito, um dos primeiros registros da defesa da educação para mulheres se deu em 1788 pela inglesa Mary Wollenstonecraft, uma das pioneiras do pensamento sufragista, em sua obra intitulada “Thoughts on the education of daughters”. Esse guia para a educação de meninas, apesar de defender ideias como autocontrole e submissão para a criação de uma boa esposa, em certa medida trazia também a independência econômica e a respeitabilidade social. Destarte, a construção histórica dos direitos das mulheres passou por um caminho tortuoso e ainda há dificuldades constantes na realização desses direitos.

Em termos de história brasileira, a educação para meninas não ocorre em conjunto com o surgimento das primeiras escolas, presentes já no período colonial, que eram exclusivamente masculinas. Dessa forma, só existia educação formal feminina em casa ou em conventos até 1827, em que surgem as primeiras escolas femininas, com o advento da Lei sobre o Ensino Elementar no Brasil, mesmo que, no entanto, essas escolas seriam obrigatórias apenas para as vilas e cidades mais populosas, privilegiando as estudantes de áreas urbanas. Desta forma, além de uma institucionalização tardia da educação feminina no país, o acesso seria de acordo com as possibilidades e os recursos de suas famílias. A discriminação de gênero ao acesso ao ensino perdura no presente, visto que mesmo diante de índices otimistas do aumento da escolarização feminina, o acesso à educação de qualidade ainda é um obstáculo a ser vencido, pois existem maiores dificuldades de acesso com base nas oportunidades e recursos das mulheres.

Outrossim, uma pesquisa realizada pelo IBGE em 2016 demonstrou que 73% dos estudantes no Brasil figuram na rede pública de ensino. Dentre esses estudantes, a pesquisa aponta que o principal indicador de evasão escolar de jovens é a dedicação a um emprego, tanto para mulheres quanto para homens. Ainda, destaca-se que para as mulheres o segundo maior motivo para evasão é a necessidade de cuidar da família, ultrapassando um quarto das evasões escolares, isto é, demonstra-se que mesmo dentro de classes menos favorecidas, as mulheres ainda encontram mais obstáculos para acessar o ensino por conta de obrigações que não são estendidas aos homens.

Assim, o acesso à educação formal se apresenta como um meio de emancipação social da mulher e um dos caminhos para o alcance da igualdade de gênero material, em vista de superar a simples declaração de igualdade perante a lei do feminismo liberal baseado na igualdade formal, diante da existência de opressões na distribuição de recursos, oportunidades e a ocupação de espaços em que mulheres não teriam vez ou voz.

Para tanto, este trabalho pretende analisar essas questões através da análise crítica da relação entre direito à educação e a emancipação feminina. Assim, este artigo possui duas partes: a primeira procura inserir a discussão do constitucionalismo feminista na construção histórica dos direitos das mulheres no contexto brasileiro e a segunda propõe-se a dispor sobre a educação como direito humano e a importância da interseccionalidade nos discursos de igualdade de gênero.

 

2.     CONSTITUCIONALISMO FEMINISTA E A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DOS DIREITOS DAS MULHERES NA CONSTITUIÇÃO DE 1988

Por ocasião da promulgação da Constituição Federal, no dia cinco de outubro de 1988, o Presidente da Assembleia Nacional Constituinte, Dr. Ulysses Guimarães, disse em seu discurso que “a atuação das mulheres nesta Casa foi de tal teor, que, pela edificante força do exemplo, aumentará a representação feminina nas futuras eleições”. Era uma das primeiras vezes que mulheres participavam ativamente da história constitucional brasileira, e a fizeram de maneira significativa e valorosa, atuando em comissões temáticas de diversos assuntos. Norberto Bobbio aponta que os direitos humanos são direitos históricos, ou seja, que não se dão quando precisam emergir, mas quando o contexto histórico, político e social permite que existam. A participação das mulheres na discussão sobre os seus próprios direitos no Brasil não foi diferente, pois ocorreu no contexto de redemocratização brasileira, com participação feminina na Constituinte, o Conselho Nacional dos direitos da mulher e outros movimentos.

Da mesma forma, não se dá crédito apenas ao contexto histórico, pois como bem apontado por Urtado e Pamplona “a ausência de vozes femininas não se constrói por sua suposta fragilidade e ignorância, mas sim, se constrói na assertividade dos homens em mandar que se calem”. Os direitos não são institucionalizados por bondade ou por consciência dos detentores do poder, mas pelo que Joaquin Herrera Flores chama de processos de luta pela dignidade humana. Esses processos de luta feminina podem ser observados sob um prisma multinível, em que se encontram contribuições nos anos 1980 no contexto brasileiro, na América Latina e no sistema ONU.

Inicialmente, no contexto  internacional,  pode-se  referenciar  que a Convenção sobre a eliminação de todas as formas de discriminação contra as mulheres – CEDAW, editada em 1979 e ratificada pelo Brasil em 1984. Este documento foi resultado de um movimento de reivindicação no Sistema ONU que resultou em uma discussão sobre os direitos das mulheres em plena ditadura civil militar no Brasil, despontando como um dos primeiros documentos que iniciou o combate da discriminação de gênero na saúde, educação, família e trabalho.

Ademais, a CEDAW trouxe um impacto para a questão dos direitos femininos de maneira globalizada, em que se realizaram conferências mundiais sobre assunto em diversos países, como no México em 1975, em Copenhague em 1980 e Nairóbi em 1985. Isso modificou a discussão no plano dos direitos humanos das mulheres em todo o mundo, influenciando o Brasil para o que ocorreria três anos depois na promulgação do texto constitucional.

No contexto brasileiro, cabe ressaltar que em um primeiro momento, o movimento feminista no Brasil se deu pelas reivindicações de mulheres brancas, de classe média e com acesso à educação, baseado na luta pelo sufrágio universal, e que tentava deixar claro que homens não eram inimigos do movimento. No entanto, com a ditadura civil militar, há uma mudança na feição do movimento, que passa a ser de resistência contra o autoritarismo político. Da mesma forma, na década de 1980, foi possível aumentar a participação de mulheres lésbicas, negras e camponesas no movimento, tornando o feminismo brasileiro mais inclusivo e plural.

Justamente  nessa  conjuntura,  esses  direitos  foram  tutelados  na Constituição Federal de 1988, sobretudo em razão do que se chamou de “lobby do batom” que consistiu em uma atuação da bancada feminina (formada por 26 deputadas e nenhuma senadora) na Assembleia Constituinte em conjunto com a atuação do movimento feminista da época. Nesse sentido, destaca-se a Carta das mulheres, enviada à Assembleia Constituinte em 26 de agosto de 1986, que reunia reivindicações a respeito da discriminação de gênero, das famílias, trabalho, saúde, educação, cultura, violência, bem como questões nacionais e internacionais.

A atuação das mulheres constituintes foi crucial para a constitucionalização dos direitos das mulheres que estavam sendo discutidos, utilizando o lema “Constituição para valer tem que ter palavra de mulher”. No entanto, apesar da seriedade de suas reivindicações, a bancada feminina foi frequentemente desacreditada por suas demandas, ao que o termo “lobby do batom” foi utilizado inicialmente de forma pejorativa.

Ao mesmo tempo, na década dos anos 1980, muitos países da América Latina estavam passando por contextos de redemocratização após ditaduras militares, o que fortaleceu a vontade da participação popular no poder constituinte e fez com que as mulheres, antes pleiteando seus direitos nos movimentos sociais, alcançassem a institucionalização desses direitos e a participação feminina nesses processos, iniciando a construção do constitucionalismo feminista.

Assim, sob o contexto de redemocratização brasileira e os processos de luta no sistema ONU, na América Latina e no Brasil, nasceu a Constituição Federal de 1988, permeada pela vontade de democracia e participação. Desta forma, o constitucionalismo feminista se expressa, primeiramente, como a constitucionalização dos direitos das mulheres e a presença de intérpretes constitucionais do gênero feminino, demonstrando o real sentido do lema “Constituição para valer tem que ter palavra de mulher”. Com efeito, seria muito inadequado se os homens fossem os únicos a construir e interpretar a Constituição. É imprescindível que todas as mulheres tenham voz, seja na Assembleia Constituinte, nos tribunais ou nas salas de aula. Todavia, essa construção vai além disso, porque não basta que as mulheres façam parte da criação das normas constitucionais. O constitucionalismo feminista busca a realização concreta desses direitos, como bem apresentam Tomazoni e Barboza:

O Direito Constitucional Feminista (ou Direito Constitucional a partir de uma perspectiva de gênero) é resultado do pensamento crítico feminista que vem modificando o mundo político-jurídico e construindo novos conceitos a partir das noções de poder, justiça, liberdade e recontextualizando a igualdade no Estado Constitucional para formular propostas concretas e corrigir as injustiças baseadas na dinâmica de dominação/subordinação entre homens e mulheres que acarretam a negativa ao acesso das mulheres ao espaço público.

Destarte, diante desta problemática, relevante referir que a construção de espaços por dignidade feminina ainda é um ponto de chegada, visto que, evidentemente, o esforço no combate às desigualdades de gênero, mesmo como valor defendido expressamente na Constituição, encontra entraves constantes na sua efetivação. Aí é que se insere a importância do direito à educação, que deve ser visto como efetivo para todas a camadas da sociedade, o que não acontece.

Embora hoje as mulheres de classe média e classe alta apresentam inserção maior no ensino superior do que os homens, ainda recebem menores salários. Enquanto isso, as mulheres periféricas são colocadas ao lado, sem formação e sem emprego, visto que apresentam maior risco de estarem desempregadas ou fora do mercado de trabalho, em períodos de estabilidade econômica, e seus ganhos são mais baixos. Dentro desse contexto, coloca-se o acesso universal de mulheres à educação como um dos primeiros passos no caminho a ser trilhado para a igualdade de gênero, um instrumento de criação de oportunidades e acesso a outros direitos através da perspectiva interseccional.

 

3.    EDUCAÇÃO COMO DIREITO HUMANO E MOVIMENTOS PELA ESCOLARIDADE FEMININA

O direito à educação se tornou um direito fundamental no Brasil a partir da Constituição de 1934, em que pela primeira vez vincularam-se recursos públicos para esse fim específico, por influência da Constituição de Weimar e da Constituição Mexicana. Desde a Constituição de 1988, a educação é consagrada como um direito de todos, em que a responsabilidade pela sua efetivação é da família, da sociedade e do Estado. Nesse sentido, o Supremo Tribunal Federal se manifestou no Agravo Regimental em Recurso Extraordinário nº 594018, em 2009, reforçando a obrigação do Estado em viabilizar o seu exercício e disposto como “direito fundamental e indisponível”.

Primeiramente, cabe ressaltar que a educação definida na Constituição, na Lei e em documentos internacionais ratificados pelo Brasil não é baseada apenas na transmissão de conhecimentos técnicos. Com efeito, o Estatuto da Criança e do Adolescente menciona que a educação visa também o “pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”, isto é, a escola representa um espaço para a socialização do indivíduo. Para as mulheres, isso quer dizer discutir o lugar da mulher na sociedade.

Assim, de acordo com Maliska a educação não se limita apenas à alfabetização ou o cálculo, pois coloca-se como uma forma de garantir também o desenvolvimento social do indivíduo em sua comunidade. Da mesma forma, a Declaração Universal de Direitos Humanos de 1948, prevê em seu artigo 26 a importância do desenvolvimento da personalidade como um norte a ser seguido no direito à educação. Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/1996, reforça a importância da existência de pluralidade de ideias no ambiente educacional.

Infelizmente, na contramão dessa visão socializadora e crítica da educação encontrada no Estatuto da Criança e do Adolescente e na Declaração Universal de Direitos Humanos, existiram algumas tentativas no Brasil de tornar a educação menos crítica, como a iniciativa do Escola sem Partido, que tenta manter a “intocabilidade” da família na transmissão de valores, para a salvaguarda de valores como o conservadorismo e a tradição. Cabe referir que, a respeito da discussão de papéis de gênero no contexto escolar, o Supremo Tribunal Federal já se posicionou contra a limitação da “ideologia de gênero” nas escolas. A Ação de Descumprimento de Preceito Fundamental nº 526 foi ajuizada pelo Partido Comunista do Brasil contra uma Lei do Município de Foz do Iguaçu que proíbe, na rede municipal de ensino, a veiculação de conteúdo relacionado à ideologia de gênero ou à orientação sexual e mesmo a utilização do termo “gênero”. O Ministro Dias Toffoli defendeu a suspensão da eficácia dessa Lei em sede de decisão liminar com base na competência federal para legislar sobre as diretrizes e bases da educação, Ainda, o Ministro relatou em sua decisão monocrática os perigos da supressão do conhecimento no contexto escolar

Ainda, o Coletivo Transforma MP lançou uma nota divulgando o Movimento Nacional de Mulheres do Ministério Público se manifestou contra o Projeto Escola sem Partido, defendendo que a educação deve debater preconceitos e desigualdades sociais. Segundo a nota, a escola deve ter partido: o das meninas e mulheres brasileiras. Da mesma forma, a Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão do Ministério Público Federal se manifestou contra o Escola Sem Partido e o Ministério Público Federal já defendeu a educação com igualdade de gênero como uma das principais alternativas para prevenir e combater a violência contra a mulher. Diante disso, faz-se necessário que além do acesso à escola, essa educação seja de qualidade, e para tanto deve incluir reflexões e profundidade de discussão social. Outrossim, no mesmo sentido, relata Cury:

O direito à educação parte do reconhecimento de que o saber sistemático é mais do que uma importante herança cultural. […]. Ter o domínio de conhecimentos sistemáticos é também um patamar sine qua non a fim de poder alargar o campo e o horizonte desses e de novos conhecimentos. O acesso à educação é também um meio de abertura que dá ao indivíduo uma chave de autoconstrução e de se reconhecer como capaz de opções. O direito à educação, nesta medida, é uma oportunidade de crescimento cidadão, um caminho de opções diferenciadas e uma chave de crescente estima de si.

Além da educação de qualidade, deve-se discutir o acesso universal ao ensino. Conforme o artigo 206, inciso I, da Constituição, um dos princípios do ensino é a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”, colocando mais uma vez a necessidade de a educação ser um direito que deve ser acessado por todos e todas. Assim, a efetivação desse direito se apresenta como um catalisador da promoção da igualdade material, a partir da ideia de igualdade de oportunidades, conforme a posição de Ana Paula de Barcellos:

A lógica subjacente à ideia da igualdade de chances ou de oportunidades é a de que, uma vez que todos tenham reais oportunidades iniciais de desenvolvimento pessoal e capacitação para a cidadania e para o trabalho, as extremas desigualdades poderão ser reduzidas no futuro.

Além do direito à igualdade, o acesso ao ensino contribui com o direito à liberdade visto numa perspectiva substancial. Nesse sentido, Amartya Sen dispõe que um indivíduo livre é aquele que pode realizar suas próprias escolhas, através das suas capacidades e oportunidades. Ou seja, o desenvolvimento se constrói a partir do aumento da capacidade humana, não representando simplesmente um aumento no crescimento econômico do indivíduo ou de uma comunidade, mas a “expansão das liberdades reais que as pessoas desfrutam”. Para tanto, o autor propõe dois conceitos importantes para a compreensão de sua proposta de liberdade: o funcionamento e a abordagem de capacidades. O funcionamento é definido como bens “que uma pessoa pode considerar valioso fazer ou ter” para alcançar o bem estar ou a felicidade. Por sua vez, a abordagem das capacidades ou Capabilities Approach é definida como a liberdade dos indivíduos em alcançar esse bem estar ou felicidade, em um conjunto de funcionamentos que faz do indivíduo livre aquele que tem a capacidade de tomar as próprias decisões.

Outrossim, Xavier e Consani exemplificam bem o conceito de Sen:

[…] é diferente quando alguém passa fome porque está fazendo uma greve de fome (uma atitude política para a qual o grevista teve a oportunidade manifestar sua preferência) e quando alguém passa fome porque não tem recursos financeiros e nem outros meios de adquirir alimentos, como no caso da pobreza extrema ou das fomes coletivas em que não há a possibilidade de manifestação de preferência. […] Em Desenvolvimento como liberdade, Sen afirma que a liberdade está relacionada à expansão das capacidades, ou seja, à ampliação das possibilidades de escolha das pessoas para levarem a vida que valorizam.

É justamente diante dessa abordagem, de oferecimento de oportunidades e de escolhas livres, que se coloca o acesso ao ensino, capaz de tornar as escolhas mais conscientes com o acesso ao conhecimento técnico e crítico. No contexto brasileiro, é possível observar diversos movimentos em defesa da educação de mulheres criados pela sociedade civil que tentam promover os valores de liberdade e igualdade, principalmente em razão da inércia dos poderes estatais em promover políticas públicas eficientes para tanto.

Assim, se esses projetos tentam preencher o vácuo deixado pela ausência de políticas públicas que tratem da matéria, necessário incentivo à atuação dessas organizações juntamente com a cobrança de uma postura mais ativa do Estado. Com efeito, há muito a discussão evoluiu do ponto em que se considerava o Estado o único responsável pela garantia dos direitos humanos, visto que a Constituição Alemã de 1949 trouxe pela primeira vez ideia de eficácia horizontal dos direitos fundamentais de forma mais desenvolvida e foi incorporada ao ordenamento brasileiro com a constitucionalização do direito civil. A partir deste momento, ocorre o fenômeno que ficou conhecido como a “virada de Copérnico”, em que os valores constitucionais ocuparam o seu lugar de centralidade no ordenamento, acarretando em uma percepção de unidade no sistema normativo e colocando os particulares como mais do que destinatários da norma, pois eles passam a ser também quem realiza o sentido dela.

Destarte, os particulares cada vez mais participam da efetivação desses direitos, deixando de lado uma concepção estadocêntrica, como bem apresenta Fachin et al:

A Corte Interamericana de Direitos Humanos, em sua Opinião Consultiva nº 18/03, embora não tenha se manifestado acerca da responsabilização internacional das empresas, referiu-se à “eficácia horizontal dos direitos humanos”, imputando aos Estados o dever de assegurarem que os atores privados respeitem os direitos humanos.

Dois projetos se destacam na tentativa de promoção da escolaridade feminina no Brasil. O primeiro deles é realizado pela ONU Mulheres, organização das Nações Unidas dedicada à igualdade de gênero e empoderamentos de mulheres. A organização concentra sua atuação para melhoria do ambiente escolar em que discute machismo, violência e masculinidade tóxica em escolas, tentando tornar o ambiente escolar mais seguro. Um de seus projetos mais recentes é intitulado “O Valente não é violento” e constitui-se por tentativas de “estimular a mudança de atitudes e comportamentos dos homens, enfatizando a responsabilidade que devem assumir na eliminação da violência contra as mulheres e meninas”. Da mesma forma, importante referenciar os grupos de Promotoras Legais Populares, que propõem praticar o empoderamento de mulheres alheias ao âmbito universitário através de informações sobre os seus direitos e discussão crítica sobre a construção de uma sociedade mais justa, com o objetivo de eliminar “barreiras que até então eram impenetráveis para as mulheres das camadas populares, como o acesso à justiça e o conhecimento sobre direitos”.

A preocupação com a escolaridade feminina não é uma exclusividade brasileira. Com efeito, no contexto internacional, também é possível referenciar movimentos que defendem esta bandeira. Um acontecimento lamentável marcou a discussão na última década na comunidade internacional, quando a jovem ativista Malala Yousafzai sofreu uma tentativa de homicídio em 2012 em razão da publicação de textos escritos sob seu pseudônimo masculino “Gul Makai”, em defesa da educação de meninas no Paquistão, após a proibição de mulheres em ambientes escolares pelo movimento Talibã. Após o atentado, a ativista iniciou uma cruzada contra a exclusão feminina nas escolas do mundo, que a tornou a única adolescente a ganhar o Prêmio Nobel da Paz, dentre outras premiações de direitos humanos.

Em consequência da luta de Malala, a discussão sobre a educação de meninas floresceu em escala mundial. Em visita recente ao Brasil, a ativista noticiou a expansão da Organização sem fins lucrativos Malala Fund, que já atua em seis outros países, para a América Latina, anunciando que “existe 1,5 milhão de meninas sem acesso à escola no Brasil. Quero encontrar meios para mudar isso”.

Diante desses projetos criados fora da atuação estatal, é possível observar uma distinção da luta brasileira, que é guiada pela discussão de classe, ao início do ativismo de Malala, que colocava o foco das discussões também em questões culturais e religiosas. De qualquer forma, mesmo que as realidades e as causas iniciais sejam diferentes, pontua-se que o início de um movimento global pela educação de meninas é muito frutífero para a construção da dignidade feminina. Ainda, apesar da importância desses movimentos da sociedade civil, a realidade brasileira precisa do empreendimento de esforços institucionais para efetivar o acesso ao ensino das mulheres mais vulneráveis. Depreende-se de dados do IBGE de 2017 que as duas maiores razões que motivam a evasão escolar de mulheres são o emprego e os cuidados com a família.

Assim, percebe-se a urgência pela construção de mais espaços de promoção de escolaridade feminina, principalmente que atendam às especificidades das necessidades de mulheres pobres e periféricas, visto que a ausência do acesso ao ensino pode resultar na perda da dignidade e diversos direitos sendo mitigados, como o emprego, a previdência e   a saúde. Dessa forma, em razão da multiplicidade de realidades que as mulheres brasileiras enfrentam, parece inadequado discutir o direito à educação da mulher, sem que se especifique o contexto e as vulnerabilidades nele incidentes. Sem isso, seria possível questionar a importância da defesa da escolaridade feminina por meio de atuação do Estado, diante de dados demonstrando que as mulheres estão ultrapassando os homens dentro dos espaços de ensino superior. Em resposta a isso, é imprescindível discutir a experiência das mulheres na educação pública, além das diferenças no acesso de cada uma delas tendo em conta as suas especificidades.

Com efeito, a emancipação social a partir da educação não se estende a todas as mulheres, porque o acesso ao ensino de qualidade     é determinado pelas oportunidades e na camada da população em que se nasce. Por exemplo, uma pesquisa apontou que apenas um em cada quatro estudantes da escola particular atingem notas boas no Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM. No entanto, são apenas um em cada quatrocentos alunos da rede pública que obtém um bom desempenho.

Por isso, importante ressaltar que basear a igualdade de gênero a um processo meritocrático é um equívoco. Esse é um ponto a ser criticado no feminismo liberal, pois a dignidade feminina não se constrói unicamente com mulheres alcançando postos mais altos em uma construção hierárquica capitalista, isso só resulta em mulheres de classes mais favorecidas explorando mulheres periféricas, como bem colocado por Arruza, Bhattacharya e Fraser:

Completamente compatível com a crescente desigualdade, o feminismo liberal terceiriza a opressão. Permite que mulheres em postos profissionais-gerenciais façam acontecer precisamente por possibilitar que elas se apoiem sobre mulheres imigrantes mal remuneradas a quem subcontratam para realizar o papel de cuidadoras e o trabalho doméstico.

Com efeito, apesar do direito apresentar a tendência de abstratizar o destinatário da norma e se basear no homem médio, isso não é mais suficiente. Conforme pontuam Piovesan e Fachin, a sujeita precisa “ser visto na sua particularidade e peculiaridade. Necessário ter uma respos-

ta específica e diferenciada […]”.

Por fim, cabe referir que por isso o feminismo interseccional parece a vertente mais abrangente e mais adequada para discutir o direito  à educação de mulheres, porque busca discutir e trabalhar a igualdade de gênero a partir das multiplicidades de realidades e opressões. Um estudo realizado pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA, intitulado “Retrato das Desigualdades de Gênero e Raça” revelou que para mulheres a partir de 15 anos, 4,9% das mulheres brancas eram analfabetas, enquanto 10,2% das mulheres negras. Ainda, em relação ao espectro racial, a mesma pesquisa demonstra que a evolução do acesso à escolaridade é mais lenta para a população negra:

Entre 1995 e 2015, duplica-se a população adulta branca com 12 anos ou mais de estudo, de 12,5% para 25,9%. No mesmo período, a população negra com 12 anos ou mais de estudo passa de inacreditáveis 3,3% para 12%, um aumento de quase 4 vezes, mas que não esconde que a população negra chega somente agora ao patamar de vinte anos atrás da população branca.

A Agenda dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável – ODS, adotada pelos Estados-membros da ONU em  2015,  que  reconhece  que “a igualdade de gênero está inextricavelmente ligada ao direito à educação”. Quando se fala em direito à educação para mulheres, é importante esclarecer de que mulheres está se falando, da realidade de pobreza, racismo e exploração. Desta forma, a interseccionalidade está no cerne da luta por educação feminina, porque enquanto uma mulher não está livre, todas estão presas. Ainda, quando relacionadas à questões  de violência de gênero, a educação pode ser uma aliada na prevenção   e no combate à situações vexatórias e degradantes que as mulheres são expostas. A partir do acesso à informação e do empoderamento dessas mulheres, o processo de saída de uma situação abusiva é mais factível e ambientes de proteção e acolhimento podem ser criados com mais facilidade.

A aproximação das mulheres com o ensino pode inclusive servir como uma forma de evitar casos de violência. Com efeito, um levantamento realizado pelo Ministério da Saúde em um boletim epidemiológico que analisa a violência sexual revelou que as mulheres eram as vítimas em 74,2% dos casos. Da mesma forma, registrou-se que 76,5% dos casos de violência eram contra crianças e adolescentes, em que 69,2% ocorreram dentro da residência, com quase 40% dos agressores sendo da família da menor. A partir desses dados, pode-se afirmar que a maioria das vítimas de violência sexual são meninas menores de idade, dentro do ambiente doméstico, com um parente ou outro adulto próximo da família sendo o agressor.

Assim, é possível discutir a importância do acesso ao ensino, que pode proporcionar mais segurança para estas jovens, a partir da possibilidade da discussão sobre sexualidade nas escolas de forma séria para evitar abusos dentro do contexto familiar, ou seja, com informações de saúde e de forma acessível. Além da educação sexual apresentar a função de potencial proteção de menores contra abusos no contexto familiar, o estudo da sexualidade pode reduzir a homofobia, conforme coloca Prado e Ribeiro:

O não reconhecimento da diversidade sexual durante o planejamento de algumas intervenções educativas expõe parte dos estudantes à exclusão e violência e […] faz com que a escola legitime a estigmatização e perseguição de sujeitos que transgridam os padrões socialmente esperados para os gêneros e sexualidades.

Dessa forma, a discussão de temas de sexualidade no contexto da educação é uma forma de proteger mulheres, pois combater a lesbofobia e a transfobia também representa uma pauta feminista. Com efeito, as lutas por igualdade não podem ser vistas apenas dentro do universo das mulheres cisgênero e heterossexuais. Sendo assim, visto que iniciativas  que tentam coibir a educação sexual nas escolas expõe crianças    e adolescentes a riscos e que além da discussão da sexualidade proteger contra abusos, é interessante para discutir os papéis sociais que são atrelados a cada gênero. A escola pode ser um espaço de mudança da cultura machista e um espaço que fomenta a igualdade de gênero, como bem apontou De Castro:

Se a cultura e sociedade é machista, a única forma de desconstruir masculinidades que fazem vítimas entre as mulheres e os homens igualmente, é começando pela base, pela educação infantil. Se desde pequena a criança aprende que há dentro dela princípios masculinos e femininos (animus e anima – JUNG apud SAFFIOTI, p. 16, 2004), passa a respeitar melhor o ‘outro’ e não querer se impor ou se submeter.

Dessa forma, faz-se necessário, além de políticas que aproximem as mulheres e meninas do acesso ao ensino, e, que, além disso, que a escola seja anti machista e promova valores de igualdade e emancipação feminina.

4.    CONCLUSÕES

Apesar de dados otimistas sobre a inserção da mulher no ensino superior no Brasil, em que a hierarquia educacional teria sido invertida, com mais mulheres do que homens estudando em universidades, mais da metade das evasões escolares de mulheres no Brasil ocorrem em razão de emprego ou cuidados com a família e três quartos da população em idade escolar precisa estudar em escola pública, ou seja, as mulheres podem até estar ultrapassando os homens em números no ensino superior, mas ainda existem questões que afastam-nas dos bancos escolares e que não parecem ser muito discutidas nas instituições.

Para tanto, necessário se faz analisar a criação de oportunidades para além das lentes do feminismo liberal, que acaba por tornar a “liberdade e o empoderamento impossíveis para uma ampla maioria das mulheres. Seu verdadeiro objetivo não é igualdade, mas meritocracia”, isto é, visto que o feminismo liberal resulta na exploração de mulheres sem instrução e acesso à políticas públicas de ensino por outras mulheres, com acesso a oportunidades e recursos, ele deve ser superado para que alguns problemas sejam sanados.

O constitucionalismo feminista se coloca como uma forma de formular propostas concretas baseadas na subordinação de gênero. Para tanto, torna-se imprescindível a criação de políticas públicas necessárias ao cumprimento dos objetivos constitucionais, com educação para todos e todas. Dessa forma, não basta apenas o acesso à escola. Essa educação deve ser de qualidade, com inspiração de pensamento crítico e transmissão de valores de igualdade, através da discussão do machismo e outras formas de preconceito para semear um espaço de acolhimento e empatia.

Esse poderia ser o primeiro passo para criação de oportunidades e acesso a outros direitos. Essas políticas públicas poderiam contribuir em duas maneiras: aproximando mulheres da escola e tornando o ambiente escolar um inspirador de uma cultura de igualdade. Primeiramente, combater as razões da evasão escolar e oferecer apoio à mulheres para que continuem a estudar, aumentando as suas oportunidades. Em um segundo momento, além de melhorar o acesso dessas mulheres, auxiliar na mudança de uma cultura machista que oprime e subjuga metade da população brasileira. Porque a discussão destes temas pode auxiliar não só na mudança das dinâmicas sociais dentro da escola, mas contribuir para a criação desse espaço de igualdade e respeito fora delas.

Destarte, necessário destacar que a melhora do quadro de escolaridade feminina na última década, apesar de positivo, ainda não é suficiente. Mostra-se urgente que existam novas formas de promover o acesso ao ensino por mulheres, e que a escola a ser acessada seja pública, gratuita, de qualidade e incentivadora do pensamento crítico. Assim, se a igualdade de gênero e a libertação feminina das amarras do patriarcado são o ponto de chegada, a garantia de uma educação libertadora para todas e todos é o primeiro passo.

Como nos ensina a inspiradora história de Malala “Uma criança, um professor, um livro e um lápis podem mudar o mundo”. Se este lápis é empunhado por uma menina o seu potencial de emancipação faz-se ainda maior pela projeção social que gera.

 

5.     REFERÊNCIAS

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Para aprofundar-se, recomendamos:

Constitucionalismo Feminista: Expressão das Políticas Públicas Voltadas à Igualdade de Gênero (2020)